МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ
ЩОДО ОРГАНІЗАЦІЇ ЛОГОПЕДИЧНОЇ РОБОТИ
В ЦЕНТРІ РЕАБІЛІТАЦІЇ ДІТЕЙ-ІНВАЛІДІВ
(автор – Олена Вікторівна Юдіна,
логопед вищої категорії)
Специфіка логопедичної роботи
Основний логопедичний діагноз вихованців – системне недорозвинення мови (СНМ) тяжкого та середнього ступеня. Зустрічаються й діти, які зовсім не розмовляють. Є діти з порушеннями вимови й лексико-граматичного складу мови. Всі вихованці потребують логопедичної допомоги. Робота логопеда має певну специфіку.
Вона базується на наступних принципах:
1. Особистісне орієнтування - орієнтування на дитину, її психоемоційні особливості.
2. Емоційна підтримка - створення на заняттях емоційно комфортної обстановки.
3. Взаємодія з батьками, вихователями й педагогом-дефектологом.
4. Ігровий контекст занять - формування позитивної мотивації навчання.
Можна виділити специфічні особливості логопедичної роботи з "особливими" дітьми:
1. Постійний пошук індивідуальних підходів до дитини. У роботі неможливо орієнтуватися на "середню" дитину. Кожний вихованець у повному сенсі "особливий": у нього свій тип сприйняття, уваги, пам'яті, характер і темперамент. Всі психічні прояви в "особливих" дітей виражені більш яскраво, рельєфно в порівнянні зі звичайними дітьми. Це унеможливлює роботу зі стандартної технології: кожна дитина вимагає свого підходу.
2. Логопедичні заняття носять комбінований і ігровий характер. Заняття містить у собі роботу над рухливістю артикуляційного апарата, над звуками мовлення, розвитком фонематичного слуху, лексико-граматичного складу мови, зв’язним мовленням. Всі заняття проходять в ігровій формі. Використовуються мовні ігри, яскраві, цікаві іграшки. Гра є необхідністю, без якої неможливі позитивні результати. Комбіноване заняття, проведене в ігровій формі, дозволяє гнучко перемикати увагу дитини з одного виду діяльності на інший, не допускаючи втрати уваги й зниження інтересу.
3. Формування наслідувальної діяльності. Перший крок корекційної роботи - розвиток довільної уваги. Важливо, щоб дитина "побачила", "почула", звикла вслухуватися в мову. Тому логопед починає роботу з наслідувальної здатності дитини, учить його наслідувати дії з предметами (м'ячем, кубиками й ін.), рухам рук, ніг, голови. Це - основа для переходу до наслідування артикуляційним рухам, звукам, словам.
4. Організація контексту занять. Відомо, що удержати довільну увагу у таких дітей надзвичайно складно. Тут важливий кожний дріб'язок. Розташування обладнання, відсутність зайвих предметів у полі зору дитини, використання іграшок, до яких у нього є особливе відношення й специфічний інтерес, місце розташування логопеда. Важливо відзначити, що те, до чого звикають "особливі" діти, впливає на успішність занять. Тому важливо знати їхні звички й використати це в організації контексту занять.
5. Спостереження за внутрішнім станом дитини. На заняттях важлива динаміка уваги дитини. Не можна доводити увагу до виснаження. Важливо вчасно помітити, коли і як перемкнути увагу. Коли дитина починає відволікатися - уже пізно. Руйнується атмосфера заняття, емоційний зв'язок руйнується.
6. Моделювання ситуацій досягнення. "Особлива" дитина звикає до того, що всі дорослі - від батьків до педагогів прагнуть її зрозуміти як би з "півслова". З одного боку - це прекрасно, але з іншого боку - у неї може втрачатися мотив, бажання навчитися (наскільки це можливо для її рівня розвитку) говорити правильно. Саме тому, на заняттях потрібно створювати такі умови, щоб у дитини виникала потреба говорити. Правда, для того, щоб вербальна комунікація стала для неї звичною й необхідною, буде потрібно дуже багато часу.
7. Повільний темп формування нових навичок. Може здатися, що робота логопеда ні до чого не приводить, проходить даремно. Від "особливих" дітей неможливо очікувати швидкого результату. У них немає оперативного реагування. Вони тривалий час "поглинають" інформацію, начебто "записують" її на свій внутрішній магнітофон. Іноді результат роботи може з'явитися через 2-3 роки. Ця особливість сприйняття дітей не повинна лякати педагогів.
8. Постійна затребуваність придбаних навичок. Вся логопедична робота проходила б без результату при відсутності тісного контакту з батьками, вихователем і дефектологом. Саме вони забезпечують затребуваність тих навичок, над якими йде робота на логопедичних заняттях. Спільно проговорюються дрібні зміни в поведінці дитини, логопед просить батьків вдома, а педагогів на заняттях провокувати дитини на застосування навичок, що відпрацьовують. Від педагогів логопед одержує інформацію про стан дитини після занять, і з врахуванням цього планує подальшу стратегію. Це особливо важливо при роботі з безмовними дітьми. Якщо ж дитина володіє мовою, то співробітництво з педагогами полягає в роботі над автоматизацією звуків, розвитком лексико-граматичного складу мови. В "особливих" дітей процес автоматизації звуків дуже важкий і тривалий. Якщо поставлений звук не закріплювати щодня, якщо постійно не стежити за правильністю його вимови при різних видах діяльності, у які включена дитина в центрі й дома, результат логопедичної роботи знеціниться. Те, що не може відстежити логопед, можуть контролювати педагоги й батьки. І в цьому полягає їхня величезна допомога. Варто вести логопедичні зошити, по яких батьки можуть займатися вдома, закріплюючи матеріал в іншій обстановці. У цьому - зміст перенесення отриманого досвіду додому, у реальне життя.
Закономірності та умови формування мовленнєвої готовності до навчання дітей старшого дошкільного віку із дизартрією
Проблема мовленнєвої підготовки дітей старшого дошкільного віку залишається однією з найактуальніших не лише у психології, лінгвістиці, педагогіці, а й в логопедії. Конкретні вимоги до мовленнєвого розвитку особистості (мовленнєвої готовності) як кінцевого результату цього вікового етапу ми знаходимо у змісті базового компонента дошкільної освіти, що передбачає вміння адекватно й доречно, практично користуватися мовою в конкретних ситуаціях, використовувати для цього як мовні, так і допоміжні (міміка, жести, рухи) та інтонаційні засоби виразності мовлення.
Під мовленнєвою готовністю дітей до навчання у школі вчені (А.Богуш, М.Вашуленко, В.Гербова, Л.Дейниченко, А.Іваненко, Н.Орланова) розуміють сформованість навичок усного мовлення, навичок використання одиниць мови для мислення, спілкування; усвідомлення знакової системи мови, спеціальні вміння в галузі читання, письма, вміння аналізувати мовні явища. В контексті проблем спеціальної дидактики дослідники (Є.Соботович, Р.Левіна, Л.Спірова, В.Тарасун, Г.Чіркіна, Н.Нікашина, М. Шеремет) зазначають, що підготовка до навчання дітей з ТВМ у спеціальних загальноосвітніх закладах охоплює корекцію та розвиток фонетико-фонематичної системи; збагачення словника; удосконалення граматичної будови мовлення; розвиток комунікативних навичок.
На нашу думку, необхідно визначити закономірності та умови формування мовленнєвої готовності у дітей з дизартрією в період дошкільного віку, а саме специфіку організації корекційно-попереджувального навчання дітей з тяжкими вадами мовлення в цілісному процесі підготовки до школи.
В дослідженнях Л.Федоренко виділяються закономірності засвоєння дитиною дошкільного та шкільного віку рідної мови: вміння артикулювати звуки, координувати мовленнєво-рухові та слухові відчуття; розуміння лексичного та граматичного значення різного ступеня узагальнення; відчуття виразності інтонаційних засобів мовлення; чуття мови, від якого залежить засвоєння норми літературної мови; достатній розвиток координації між усним і писемним мовленням, достатні мовленнєві навички.
Узагальнюючи визначені наукові дані, ми вважаємо доцільним трансформувати їх, як закономірність формування мовленнєвої готовності дітей із дизартрією до навчання.
Перша закономірність полягає в тому, що мовлення формується при здатності чітко артикулювати звуки, вимовляти звуки, склади, слова, розуміти і сприймати слухові відчуття. Оскільки при дизартрії розлад розбірливого мовлення зумовлено недостатністю іннервації мовленнєвого апарату, то першим етапом мовленнєвої підготовки є робота над мовно-руховими здібностями. Для цього потрібна постійна мовленнєва практика, завдяки якій тренуються органи мовлення. На основі набутих навичок, дитина має навчитися розрізняти звуки рідної мови на слух, диференціювати їх, вимовляти відповідно до норм сучасної української літературної мови, артикулювати кожний звук мови.
Друга закономірність полягає у засвоєнні мовних одиниць, передусім лексичних і граматичних. Діти з дизартрією потребують особливої уваги при засвоєнні лексичної сторони мовлення. Засвоєння дітьми з дизартрією лексичного значення слів відбувається від прямого, конкретного, основного до узагальненого та переносного значення, яке вони часто не можуть зрозуміти («срібні промені», «золотий ранок», «золота усмішка», «лагідні слова», «золоті руки»). Дитина з дизартрією має засвоювати і граматичне значення, зв'язки між словами в реченні («в сумці», «під столом», «з-під землі» і т.д.). Розуміння лексичних і граматичних значень ґрунтується на тому, що мова є кодом реальної дійсності, і кожна лексема, граматична словоформа, одиниця синтаксису має свій відповідник.
Отже, формування мовленнєвої готовності до навчання дітей із дизартрією залежить від здатності розуміти лексичні й граматично-семантичні значення мовних одиниць, що забезпечується в умовах спеціально організованого, насиченого мовленнєвого середовища.
Третя закономірність — оцінювання виразності мовлення — залежить від розвитку в дитини чутливості та сприйнятливості до засобів виразності мовлення оточуючих. Дитина ефективно засвоює мовлення, коли відчуває виразні відтінки лексичних, граматичних, фонетичних мовних значень, а також значень у зв'язному мовленні. Це закономірність вираження експресії та емоцій. Мова має всі засоби відображення емоцій. У фонетиці — це інтонація, в лексиці — синонімія, перенос значень; у граматиці — особливі префікси та суфікси; в синтаксисі — стилістичні фігури. Фонетичних засобів для вираження будь-якого експресивного почуття дуже багато — сила і тембр голосу, висота тону, паузи, алітерація, асонанси, звукові фігури та ін. У лексиці функціонально-стилістичні синоніми розрізнюються за вживанням у різних стилях мовлення. У морфології для вираження експресивно-емоційних відтінків мовних одиниць є спеціальна частина мови — частка. Синтаксис має багато різноманітних стилістичних фігур, що виражають експресії, почуття, оцінки, відношення, прикрашають висловлену інформацію досконалою синтаксичною конструкцією. Засвоюючи лексичні та граматичні значення, діти розуміють, як моделюється (відображається) за допомогою мови зовнішній світ. А засвоюючи засоби виразності мовлення, вони відчувають, як за допомогою мови розкривається внутрішній світ людини — її почуття, настрій, прагнення.
Отже, для розвитку у дітей з дизартрією сприйнятливості й чутливості до експресивно-стилістичного забарвлення слів, емоційно-експресивного аспекту говоріння-мовлення необхідно спеціально організовувати ранню корекцію мовлення у процесі ігрової діяльності.
Четверта закономірність пов'язана з формуванням у дитини «чуття мови». Мова функціонує як засіб комунікації у формі мовлення. Мовна система має певні орфоепічні, фонетико-фонологічні, словозмінні, словотвірні, морфологічні, орфографічно-пунктуаційні, експресивно-стилістичні, граматично-синтаксичні та інші норми. Саме тому, мовленнєва підготовка буде ефективною, якщо дитина набуде здатності запам'ятовувати традицію сполучення мовних одиниць у єдиному мовленнєвому потоці, в дискурсі, в тексті. Це означає засвоєння норми цілісного мовлення, розвиток «мовного чуття» індивіда, набуття мовленнєвої компетенції. Ця тенденція тримається на власному практичному досвіді навчання мовлення. Вона має таку послідовність: здатність розуміти, здібність до виразності та інтонування. Це основні вимоги до сформованого мовлення, які характеризуються наступними показниками: правильність, чистота мовлення, точність, виразність, логічність, доречність, розмаїтість використання синонімічних засобів мови, інтелектуальних і виразних, стилістичних і жанрових можливостей. Таким чином, «чуття мови» — сукупність відчуттів, які безпосередньо відображають зв'язки, характерні для мови як системи засобів спілкування людей; це вміння користуватися мовними засобами відповідно до мовленнєвої ситуації без звернення до теоретичних знань про мову.
П'ята закономірність полягає в зумовленості писемного мовлення дитини успішним розвитком усного. Писемне мовлення у філогенезі й онтогенезі з'являється пізніше ніж усне. І якщо усне мовлення як система знаків кодує дійсність, то писемне — є кодом усного мовлення. Сутність засвоєння писемного мовлення полягає в тому, що дитина у процесі написання порівнює написане з тим, що вимовляє, артикулює, зіставляє орфографію з орфоепією. Якщо вона опанувала орфоепію, то при оволодінні письмом, ознайомленні з правилами орфографії дитина інтуїтивно, підсвідомо порівнює написання з раніше засвоєним вимовлянням. Орфографічна грамотність мовлення залежить від сформованості й закріплення навичок порівняння орфоепії з орфографією.
Отже, взаємозв'язки і взаємозалежність розвитку усного і писемного мовлення та його механізми в онтогенезі й філогенезі зумовлюють дотримання визначеної послідовності у формуванні мовленнєвої готовності дітей з дизартрією.
Сутність шостої закономірності полягає в тому, що темп збагачення мовлення зростає з удосконаленням мовленнєво-творчої системи дитини.
Оскільки, розглянуті закономірності формування мовлення є обов'язковими у цілісному процесі розвитку мовлення дітей з нормальним розвитком, то вони є доцільними і під час мовленнєвої підготовки до школи дітей з дизартрією. Проте, функціонування цих закономірностей упродовж мовленнєвої підготовки дітей з дизартрією до навчання потребує спеціально організованих педагогічних умов, а саме: постійної мовленнєвої практики тренування органів артикуляційного апарату; стимулювання використання лексичних і граматичних конструкцій; створення емоційної позитивно насиченої атмосфери для розвитку «чуття мови»; організації доцільного комунікативно-мовленнєвого середовища, логопедичного впливу та корекційної підтримки педагогів. Створюючи такі умови можна передбачити позитивний результат у мовленнєвій підготовці до школи дітей зазначеної категорії. Якісним проявом цього є набуття мовленнєвої компетентності всіх сторін мовлення (фонетичної, лексико-граматичної, семантичної), що забезпечує, як успішне оволодіння писемним мовленням, так і особистісно орієнтоване формування особистості.
ЛІТЕРАТУРА
1. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні //Дошкільне виховання. — 1999. — № 1. — С. 6—38.
2. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Л. П. Федоренко, Г. А. Фомичева, В. К. Лотарев, А. П. Николаичева. — М.: Просвещение, 1984. — 240 с.
3. Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. — М.: Просвещение, 1984. — 120 с.
Особливості логопедичної роботи при дизартрії у дітей з важкими порушеннями в інтелектуальному розвитку
Раніше логопедична допомога глибоко розумово відсталим дітям практично не проводилася. Сьогодні функціонує ціла мережа реабілітаційних, мовних центрів, де займаються цією проблемою. Допомога, надавана дітям з особливими потребами, відрізняється комплексністю, тому що поряд з діагнозом мовного недорозвинення цим дітям поставлений психоневрологічний діагноз. Логопед працює в тісному контакті з дефектологом, психологом, інструктором ЛФК, вихователями, музичним керівником, забезпечуючи в такий спосіб всебічний вплив на дитину.
Велике значення в наданні практичної допомоги грає часовий фактор - чим раніше батьки дитини звернулися за допомогою й колегіально з неврологом їй поставлений діагноз, тим ефективніше буде корекційна робота.
Одним з найбільш важких мовних недорозвинень є дизартрія - порушення вимови органічного характеру. Відмінною ознакою цього захворювання є утруднення або повна відсутність довільного руху мовних органів. Язик, як правило, видозмінений: - одна сторона превалює над іншою, серединна лінія зміщена убік скороченої частини язика; - рухи нагору, вниз, до куточка рота або відсутні, або слабко виражені; - вимові може передувати легке судомне посмикування губ, щік.
До приходу в колектив діти-анартрики й дизартрики мають негативний досвід спілкування з дорослими, відсторонені від однолітків. У процесі тривалого спілкування між батьками і дітьми виробляється своєрідна мова жестів, передбачення з боку батьків бажань дитини. І тому що мотивація до пізнавальної діяльності на перших роках життя практично відсутня, а задовольняються тільки природні бажання дитини, цієї "мови" достатньо.
Чим далі зайшов процес безмовного спілкування дитини з оточуючими, тим більш важке завдання стоїть перед логопедом.
Уже з перших занять, коли проводиться обстеження дитини, логопед намагається викликати позитивні емоції на свої дії й, можливо, іде "на поводу" бажань дитини, поступово обмежуючи його дії, виробляючи стереотип поводження на занятті. Така практика буде сприяти зняттю напруги, почуття тривожності в дитини, виробляє довіру до логопеда.
У дизартриків (анартриків) спостерігається або розслабленість, або спастика м'язів обличчя, артикуляційного апарата. При обох станах може бути підвищена слинотеча. Бажано роботу з такими дітьми починати з масажу грудей, шиї, губ, язика (за Новіковою).
Необхідно, роблячи масаж, враховувати тонус м'язів: при підвищеному - розслаблюючий (різноманітні поглажування починаючи із грудей), при зниженому - тонізуючий (натиски, точкова вібрація). Кожний прийом масажу повторюється від 5 до 10 разів. При тривалому курсі масажу (від 3 до 6 місяців, а іноді й більше) значно поліпшується артикулювання, зменшується слинотеча, язик стає більше пружним, еластичним, зникає гугнявий відтінок голосу, слова вимовляються більш чітко.
Паралельно з масажем проводиться дихальна, посильна артикуляційна гімнастика. Не можна забувати й про розвиток дрібної моторики.
Роботу над постановкою звуків необхідно починати з вимови голосних звуків: "а", "о", "у". Іноді в дитини при спонуканні до мовлення спастично замикаються щелепи. У такому випадку необхідно за допомогою легких погладжувань, точкового масажу зняти тонус м'язів, допомогти розслабитися дитині. Бажано працювати з дитиною, коли вона перебуває в положенні "лежачи".
Після того, як сформований артикуляційний уклад для вимови звуку, його можна при постановці супроводжувати жестами. Наприклад: дитина на видиху вимовляє а-а-а при цьому руки розводячи в сторони, о-о-о- руки розводимо нагору й униз, у-у-у- руки зводимо під кутом. Це сприяє подовженню видиху, розвитку мовного подиху, згладжуванню гугнявості, виробленню почуття ритму.
У процесі роботи логопед фіксує всі звуки, які вимовляє дитина. Як правило, це губні "б", "м", задньоязикові "к", "х". Наступне завдання злити поставлені звуки з голосними для одержання складу. Добре при цьому, використовувати елементи роботи із глухими дітьми, допомагати артикулювати дитині своїми руками; опускати нижню щелепу при проголошенні звуку "а", стуляти пальцями губи при формуванні звуку "м", притримувати в "посмішці" губи на звуках "з", "с"... При цьому вид допомоги при вимові даного звуку повинен бути постійним, щоб у дитини вироблялися зоровий, кінестетичний і фонетичний стереотипи. При постановці звуку логопед використає підказку. В кінці роботи цієї необхідності не має. Наступний етап - це наробіток складів, злиття їх у слова.
Звичайно дизартрики вимовляють замість цілого слова якийсь зі складів; при цьому стабільного варіанта вимови слова немає. Важливо, щоб дитина почула його мелодику й передавала її.
У цей період не акцентується увага на вимові окремих звуків, допускається їхня заміна (к, т). Кількість звуків, що вимовляє дитина, зростає, розширюється діапазон. Напрацьовуючи словник: мама, папа баба, вава, на, банан, ляля, лампа... можна перейти до формування віддзеркаленої мови. При цьому бажано, щоб дитина візуально контролювала свою вимову з вимовою логопеда за допомогою дзеркала або повторювала артикуляцію логопеда. Темп вимови дуже повільний, позвуковий.
Найбільш важкий період - це формування власної мови. У більшості випадків необхідно змоделювати спонукальну до мови ситуацію: "не розуміти" бажань дитини, висловлених за допомогою жестів. Напрацьовувати "фрази-штампи": я хочу, я буду, я йду... поступово розгортаючи прості речення.
Нарешті з'являється експресивна мова. Як правило, це звертання до мами, папи, називання по імені дітей групи, назв знайомих предметів.
Батьки повинні працювати з логопедом у тісному контакті. Відвідуючи його заняття, знайомитися із прийомами й методами його роботи, і за допомогою завдань повторювати матеріал.
Масаж необхідно проводити доти, поки не з'являться явні зміни в тонусі м'язів. Артикуляційні вправи, дихальна й пальчикова гімнастика проводяться до кінця логопедичного курсу.
При послідовній і посильній для дитини логопедичній роботі результати є.
Порушення зв’язного мовлення у розумово відсталих школярів
Зв'язна мова являє собою найбільш складну форму мовної діяльності. Вона носить характер систематичного послідовного розгорнутого викладення.
Таким чином, під зв'язною мовою розуміється розгорнуте викладення певного змісту, що здійснюється логічно, послідовно, граматично правильно.
У зв'язку з тим, що зв'язна мова є складною формою мови, дитина опановує нею поступово. Зв'язна мова формується на основі діалогічної мови в ході ситуативного спілкування. Виникнення зв'язної мови відбувається ще в дошкільний період.
Становлення зв'язної мови у розумово відсталих дітей здійснюється уповільненими темпами й характеризується певними особливостями. Розумово відсталі школярі досить тривалий час затримуються на етапі питально-відповідної форми мови. Перехід же до самостійного зв'язного висловлювання дуже важкий для цих дітей і в багатьох випадках затягується аж до старших класів допоміжної школи. У процесі актуалізації зв'язної мови розумово відсталі школярі молодших класів мають потребу в постійній стимуляції з боку дорослого, у систематичній допомозі, що виявляється або у формі питань, або в підказці. Більше легкою для засвоєння є ситуативна мова, тобто мова з опорою на наочність, на конкретну ситуацію.
Особливості зв'язних висловлювань у розумово відсталих дітей багато в чому визначаються й характером завдань, формою зв'язних висловлювань (переказ, розповідь по серії сюжетних картинок, самостійна розповідь на задану тему й т.д.).
Дослідження показали, що кількість слів у розповідях по серії картинок у розумово відсталих дітей в 2,5 рази більше, ніж у розповідях на задану тему. Пояснюють це тим, що серія сюжетних картинок визначає послідовність зображених подій, наочно показує динаміку подій.
Переказ розумово відсталим дітям більше доступний, чим розповідь. Переказ не припускає самостійного створення сюжету, докладного розкриття заданої теми, визначення послідовності подій. При переказі більшу роль грає запам'ятовування змісту тексту. Але й перекази розумово відсталих дітей мають ряд особливостей. Ці діти пропускають багато важливих частин розповіді, передають його зміст спрощено. У переказах виявляється нерозуміння розумово відсталими дітьми причинно-наслідкових, часових, просторових відносин, представлених у розповіді. Для переказів розумово відсталих дітей характерні різноманітні додавання, що обумовлено випадковими асоціаціями, неточністю уявлень і знань.
У розумово відсталих школярів порушується як внутрішній (змістовний) рівень, так і язиковий рівень зв'язної мови.
Змістовний рівень (внутрішнє програмування) зв'язної мови виявляється порушеним тією чи іншою мірою у всіх розумово відсталих дітей. Чим більше складним по ступені самостійності є завдання, чим більше воно пов'язане з необхідністю змістовного програмування висловлення, тим сутужніше воно виконується. Так, складання розповіді по серії сюжетних картинок здійснюється легше, ніж по сюжетній картинці. Це пояснюється тим, що в завданні розповісти по серії сюжетних картинок уже є певна програма зв'язних висловлень, що обумовлена послідовністю подій, зображених на картинках. При складанні ж розповіді по сюжетній картинці такі опорні послідовні ланки відсутні.
Розповіді по сюжетній картинці важкі розумово відсталим дітям і характеризуються певними особливостями. Активне розгортання сюжету в розповідях заміняється перерахуванням окремих елементів ситуації, часто не розрізняються істотні й другорядні деталі. Порушується структура тексту: спостерігаються розриви, іноді відсутні сполучні елементи. Це приводить до частих зупинок, викликає необхідність задавання навідних запитань. Ці особливості також свідчать про значне порушення внутрішнього програмування зв'язного тексту.
Таким чином, порушення зв'язної мови в розумово відсталих дітей обумовлені багатьма факторами: недостатнім аналізом ситуації, труднощами виділення з образа ситуації істотних і другорядних компонентів (елементів), порушенням програмування змісту зв'язного тексту, недорозвиненням здатності утримувати програму, невмінням розгортати змістовну програму у вигляді серії речень, зв'язаних між собою.
Поряд з порушенням пізнавальної діяльності, недорозвинення зв'язної мови обумовлено недостатньою сформованістю діалогічної мови, що, як відомо, передує монологічній мові й підготовляє її появу. Розумово відсталі діти часто не усвідомлюють необхідності передавати зміст якої-небудь події так, щоб воно було зрозуміло слухачу, вони не орієнтуються на співрозмовника.
Однією із причин порушення формування зв'язної мови в розумово відсталих дітей є слабість і швидка втомлюваність їхньої мовної діяльності, а також особливості мотивації. У тих випадках, коли в дітей з'являється інтерес до теми розповіді, зв'язні висловлювання стають більше розгорнутими, збільшується кількість слів у реченні.
Розвиток граматичного строю мовлення дітей
відносно лексичних програмних тем
Як раціонально розділити функції між логопедом, дефектологом і вихователями в питанні лексико-граматичної роботи?
Що брати за основу занять, щоб їхня результативність була найбільшою?
Логопед не повинен обмежувати лексику заняття по формуванню граматичного складу мови ніяким узагальнюючим поняттям (професії, меблі, посуд, птахи та ін.), а тим більше виносити це поняття як тему. Таким чином виключається лексична замкнутість, а словник дитини може поповнюватися без обмежень, що розширює пізнавальні рамки заняття. Темою заняття логопеда при такому підході стає одна з лексико-граматичних категорій, що вимагають корекції в дітей зі СНМ.
Дефектологи й вихователі займаються розширенням лексичного запасу вихованців у процесі занять і всіх режимних моментів (збори на прогулянку, ігри, прогулянка, підготовка до занять, чергування та ін.). Поповнення, уточнення й активізація словника на заняттях з розвитку мовлення й ознайомлення з навколишнім доцільно здійснювати відповідно до лексичних тем, у рамках яких проводяться різні ігри й вправи по формуванню граматичного складу мови.
При вивченні граматичних категорій не потрібно, щоб діти знали граматичну теорію. Потрібно, щоб вони вловлювали деякі загальні закономірності в складі почутих фраз, а також сприймали й указували неточності, свідомо допущені педагогом.
Словникову роботу на занятті з розвитку мовлення необхідно вести в декількох напрямках: предмет, ознака, дія.
Основні лексико-граматичні вправи підбираються наступні:
- Підбери ознаки
- Підбери дії
- Підбери предмети до ознак і дій
- Підбери родинні слова
- Утвори ознаки від предметів
- Утвори ознаки від дій
Крім того, на занятті використовуються спеціальні вправи до цієї теми ( словотвір і словозміна). Приведемо кілька прикладів розподілу лексичного матеріалу й спеціальних вправ по темах програми.
Свійські й дикі тварини
Лексика
Предмети: назви тварин, їхніх дитинчат, роги, копита, вовна, грива, хутро, голки, шкіра, ліс, ферма, барліг, нора, дупло, стайня.
Дії: бігти, іти, лежати, спати, ричати, мукати, кусатися, пищати...
Ознаки: кошлатий, бурий, пухнатий, сильний, хитрий, клишавий, гарний, хижий, рудий...
Лексико-граматичні вправи
Підбери ознаки:
Ведмідь - величезний, сильний, клишавий, бурий...
Підбери дії:
Ведмідь - ходить, перевалюється, спить, лежить, іде, реве...
Підбери споріднені слова:
Ведмідь - ведмедиця, ведмежа, ведмежий.
Утвори ознаки від предметів:
Вовк – вовчий, вовча
Утвори ознаки від дій:
Спати - сплячий, зимувати - зимуючий.
Спеціальні вправи
Назви дитинчат (суфіксальний словотвір):
Миша - мишеня, слон - слоненя
Назви пестливо(суфіксальний словотвір):
Кіт - котик, собака - собачка
"Чий хвіст, сліди й т.п." (утворення присвійних прикметників):
Коров'ячий, вовчий, заяча й т.п.
Утворення множини іменників:
Тигр - тигри, кінь - коні й т.п.
Дидактичні ігри
- "Чий хвіст?"
- "Хто де живе?"
- "У кого хто?" (дитинчата тварин)
- "Чия шуба тепліше?"
- "1-2-5-9" (співвіднесення кількісних числівників з іменниками)
- "Плутанина" (деформовані речення)
- "Великий - маленький"
Одяг і взуття
Лексика
Предмети: шовк, шкіра, хутро, вовна, шуба, пальто, плащ, куртка, сорочка, футболка, плаття, светр, чоботи, халат, тапочки...
Дії: шити, пришивати, плести, носити, прати, прасувати...
Ознаки: шовковий, модне, гарна, ошатна, нові, хутряне...
Лексико-граматичні вправи
Підбери ознаки:
Плаття - нове, ошатне, модне, гарне...
Підбери дії:
Плаття - лежить, висить
Підбери споріднені слова:
Взуття - взуттєвий, взуватися
Підбери предмети до ознак:
Вовняний - светр, хустка, шарф
Утвори ознаки (від предметів):
Шовк - шовковий, вовна - вовняний
Утвори ознаки (від дій):
Шити – шитий, плести - плетений
Спеціальні вправи
Суфіксальний словотвір присвійних прикметників (чий?, чия?, чиє?, чиї?):
мамине, таткове
Утворення префіксальних дієслів:
розстебнути - застебнути, одягтись - роздягатись
Вживання займенників:
мій, моя, моє, мої
Складання речень за зразком:
Мама пере плаття. Мама пере сорочку. Мама пере панчохи.
Дидактичні ігри
- "Ательє"
- "Магазин"
- "Що із чого?"
- "1 -2 - 5" (співвіднесення кількісних числівників з іменниками)
Меблі
Лексика
Предмети: різні види меблів (за їхнім призначенням), сніданок, обід, вечеря, журнал, книга, газета, вітальня, спальня, кухня...
Дії: накривати, витирати, обідати, снідати, писати, готовити...
Ознаки: дерев'яний, обідній, гарний, великий, новий...
Лексико-граматичні вправи
Підбери ознаки:
Стіл - новий, дерев'яний, гарний, обідній
Підбери дії:
Шафа - відкривається, стоїть
Підбери предмет до ознак:
Журнальний, дерев'яний, гарний - стіл
Утвори ознаки (від предметів):
Журнал - журнальний, плаття - платяний, дерево - дерев'яний
Утвори ознаки (від дій):
Відкривати - відкритий, обідати - обідній
Спеціальні вправи
Утворення відносних прикметників:
Дерев'яний, книжковий
Суфіксальний словотвір:
Стіл - столик, полиця - поличка
Вживання просторових прийменників на, в, під, за
На столі , під столом, за столом, в столі
Вживання відмінкових закінчень
У шафі, під шафою, на шафі, за шафою
Дидактичні ігри
- "Що із чого?"
- "Чого не стало?"
- "Знайди іграшку"
- "Плутанина"
- "Запам'ятай, поклади"
- "Облаштуємо квартиру"
Розвиток зв'язного мовлення
Основне завдання корекційного впливу - навчити дітей з обмеженими можливостями складно й послідовно, граматично й фонетично правильно викладати свої думки, розповідати про події з навколишнього життя. Це має важливе значення для спілкування з дорослими й дітьми, формування особистісних якостей.
Робота з розвитку зв'язної мови ведеться в таких напрямках:
- Збагачення словникового запасу;
- Навчання складанню переказу;
- Навчання придумуванню розповіді;
- Розучування віршів;
- Відгадування загадок.
Корекційне навчання містить у собі роботу над словом, словосполученням і реченням. Зазначені напрямки корекційної роботи тісно пов'язані між собою. Так, наприклад, уточнення й розширення словника здійснюється в ході роботи над реченням. Ефективність корекційних вправ залежить від того, наскільки будуть дотримані наступні умови:
- Систематичність проведення;
- Розподілу їх у порядку наростаючої складності;
- Підпорядкованість завдань обраній меті;
- Чергування й варіативність вправ;
- Виховання уваги до мови.
Необхідною умовою для проведення занять є тісний контакт з дитиною на тлі позитивного емоційного настрою, її бажання говорити й наслідувати педагога. Основним завданням словникової роботи є уточнення наявного словника і його збагачення. Діти повинні не просто запам'ятати нові слова, але й уміти ними користуватися. Серед численних прийомів словникової роботи, які можуть бути використані на заняттях, можна виділити наступні:
1. Показ і назва нового предмета, його ознак або дії. Показ повинен супроводжуватися його поясненням, що допомагає зрозуміти сутність предмета. Нове слово обов'язково проговорюється. Для кращого розуміння й запам'ятовування дане слово включається в знайомий дитині контекст. Далі проводяться різні вправи на закріплення його правильної вимовляння й уживання.
2. Пояснення походження даного слова.
3. Уживання розширеного значення вже відомих словосполучень.
4. Постановка різних за формою питань, які спочатку носять характер що підказують, а потім вимагають самостійних відповідей. Питання повинні бути короткими, точними, доступними по змісту. Необхідно також навчати дітей і самостійній постановці питань.
5. Підбір назв предметів до дій і назв дій до предметів; прислівників до назв дій; однокореневих слів.
6. Поширення речень шляхом введення обставин причини, наслідку, умови, мети.
7. Складання речень по опорним словам.
У процесі занять по розширенню словника звертається увага на правильність граматичного оформлення слів. Слова необхідно вживати в різних граматичних конструкціях, привчаючи дітей на слух розрізняти значимі частини слова й форми зв'язку слів у реченні.
Навчання розповіданню займає велике місце в загальній системі занять і проводиться відповідно до індивідуальних особливостей дітей. З огляду на знижену мовну активність дітей з обмеженими можливостями, їхню швидку стомлюваність, дефектолог-логопед при побудові занять відповідним чином підбирає мовний матеріал.
Перші невеликі розповіді дітей повинні бути пов'язані зі знайомою наочною ситуацією. Поступово завдання ускладнюються: діти повинні запам'ятати й виконати більше число дій, а потім точно розповісти про послідовності їхнього виконання. У самому важкому варіанті завдання вказівки педагога чує тільки одна дитина, що мовчки виконує інструкцію. Діти уважно стежать за діями товариша й потім докладно розповідають про побачене. Складання таких розповідей по дії, яка демонструється, є невід'ємною частиною роботи з розвитку зв'язної мови у дітей.
Процесу навчання дітей різним видам оповідань-описів передує велика робота з порівняння предметів. Порівняння активізує мислення дітей, націлює увагу на відмінні й подібні ознаки предметів, сприяє підвищенню мовної активності. Під час занять порівнювані предмети (або картинки) обов'язково перебувають перед очами дитини. Спочатку діти повинні визначити розходження між предметами по їхніх характерних ознаках, а потім перейти до опису подібних ознак.
Навчання дітей опису предметів проводиться при вивченні кожної лексичної теми. Спочатку дітям пропонується відібрати предмети певного кольору, форми, розміру й т.п. Навички опису предметів корисно закріплювати в ході виконання продуктивних видів діяльності (ліплення, малювання, конструювання).
Розповіді по картинках мають велике значення для розвитку навичок самостійної мови.
Серії картинок допомагають дитині розібратися в послідовності подій. Якщо на початку заняття педагог за допомогою питань націлює увагу дитини на процес розгортання дії, то потім дитина сама навчається виділяти основні моменти в змісті розповіді.
Складання розповідей по картинках сприяє уточненню значень відомих дитині слів і засвоєнню нових. Нові слова запам'ятовуються не механічно, а в процесі їхнього активного використання. У ході роботи над розповідями по серії картинок діти опановують навичками діалогічної мови.
Конкретні прийоми роботи із сюжетних картинок різноманітні, ось деякі з них:
1. Педагог розкладає на столі серію сюжетних картинок і просить дітей розглянути їх. Потім читає розповідь, після чого, кожній дитині дає по одній картинці - епізоду. Педагог повторює розповідь, а діти повинні показувати потрібну картинку. (Гра "Не позіхай, потрібну картинку піднімай!")
2. Педагог роздає дітям предметні картинки, а сам показує сюжетні картинки, супроводжуючи їх розповіддю. Діти повинні підібрати предметні картинки до даної серії сюжетних картинок.
3. Дітям роздається по одній, початковій картинці з кожної серії, а інші перемішуються. Відкриваючи по одній картці, педагог запитує: "Що тут зображено? Кому дати цю картку?" Кожна дитина повинна подивитися на свою першу картинку й визначити, чи підходить до неї картка, показана педагогом. Одержавши всі картки своєї серії, діти повинні розкласти їх у потрібному порядку й скласти по них розповідь.
4. Педагог читає розповідь, і сам розставляє картинки. Потім він їх знімає й пропонує дітям самостійно розкласти картинки й повторити розповідь. У випадку утруднення можна задати навідні запитання.
5. Розставлені сюжетні картинки. Педагог задає дітям питання по їхньому змісті, допомагаючи встановити причинно-наслідкові відношення.
6. Дітям роздають картинки з однієї серії в будь-якій послідовності. Педагог складає план розповіді відповідно до якого діти повинні розкласти картинки. Після цього діти складають розповідь по картинці.
7. Кожна дитина одержує серію картинок. Її завдання - підібрати в послідовному порядку картинки - епізоди й скласти по них розповідь.
8. Діти розглядають серію картинок, установлюють їх послідовність, потім перевертають і розповідають їхній зміст по пам'яті.
Всі діти люблять вірші, із задоволенням їх слухають і намагаються запам'ятати. Підбір віршів повинен здійснюватися з урахуванням інтелектуальних і мовних можливостей дітей.
Методичні вказівки до розучування віршів дітьми:
1. Кожний новий вірш повинен бути спочатку виразно прочитаний педагогом напам'ять.
2. Після прочитання вірша педагог говорить, що цей вірш діти будуть заучувати напам'ять. Потім ще раз читає цей вірш.
3. Далі педагог задає питання по змісту вірша, допомагає дітям усвідомити його основну думку.
4. Після цього з'ясовується, які слова дітям незрозумілі, у доступній формі пояснюється їхнє значення.
5. Педагог читає окремо кожний рядок вірша. Діти проговорюють його хором, а потім індивідуально. Педагог обов'язково враховує індивідуальні можливості дітей, тому в числі перших розповідає вірш та дитина, що запам'ятовує швидше інших.
6. Вивчення віршів розвиває у дітей почуття ритму, тому корисно просити дітей відплескувати і відстукувати ритм
Відгадування загадок активізує словник дітей, закріплює вміння виділяти істотні ознаки предметів. Крім того, загадки розширюють кругозір дітей, тренують увагу й пам'ять, розвивають спостережливість і мислення. У процесі відгадування загадок дітям варто задавати навідні запитання. Багато загадок рекомендується заучити напам'ять.
Проведення фронтальних занять з розвитку зв’язного мовлення
Проведення цих занять у спеціальній групі істотно відрізняється від проведення аналогічних занять у масовій групі.
По-перше, на заняттях по розвитку мови протягом одного місяця проводяться всі види робіт у рамках двох лексичних тем. Наприклад, у вересні 1-го року навчання це можуть бути наступні теми: "Осінь", "Фрукти. Овочі”. Види робіт з кожної теми плануються з урахуванням загально дидактичного принципу: від простого до складного. Розберемо це на прикладі однієї лексичної теми "Свійські тварини".
На початку місяця доцільно розглянути живий об'єкт (кішку або щеня), потім кілька картинок із зображеними на них свійськими тваринами (корова з телям, кінь із лошам і т.п. ). Потім можна зрівняти по картинках, наприклад, свиню й собаку або корову й вівцю. Ще пізніше - розібрати й переказати короткі розповіді про декілька свійських тварин. А наприкінці місяця - приступити до відтворення дітьми коротких описових розповідей, де вихованці відтворять весь засвоєний матеріал. Така концентрація на певній темі, своєрідна "лексична замкнутість", дозволяє непохитно формувати узагальнюючі поняття, детально проробляти кожну лексичну тему, значно поповнювати недостатній словниковий запас дітей, поетапно формувати в них зв'язну мову.
По-друге, протягом тривалого часу, доки зв'язна мова в дітей не розів'ється в достатній ступені, на фронтальних заняттях використовуються тільки "прості" види робіт: читання, розбір розповідей і казок, розглядання об'єктів, сюжетних картинок, переказ коротких текстів і т.п. Недоцільно на початку навчання жадати від дітей переказу об'ємних текстів, складання оповідань-описів, придумування казок, розповідей і ін. Колективне розучування віршів проводиться тільки тоді, коли більшість дітей уже опанували правильну вимову.
(Розучування віршів, коли відтворені дитиною звуки ще дефектні, може тільки закріпити неправильну вимову.)
По-третє, на відміну від масової групи, тут на заняттях по розвитку мови потрібне уточнення значної кількості понять. Наприклад, при розгляді теми "Свійські тварини" це будуть не тільки такі поняття як вим'я, грива, копита, але й такі як п'ятачок, роги й т.п. Крім того, необхідно буде заучувати назви більшості дитинчат тварин, професій людей, що доглядають за тваринами; такі поняття, як свинарник, корівник, і т.п..
І, нарешті, в-четвертих, на заняттях по розвитку мови всі види робіт повинні бути забезпечені наочним матеріалом. Не слід включати в програму ігри й вправи, позбавлені зорової опори, особливо на початковому етапі навчання. До цього зобов'язують мовні труднощі дітей, особливості їхньої уваги, сприйняття й мислення. Природно, що вихователеві доводиться готовити значно більше посібників, чим його колегам з масових груп.
Проведення занять по розвитку мови з урахуванням лексичних тим вимагає великої кількості наочного матеріалу. Це - набори предметних і сюжетних картинок, різноманітні посібники для дидактичних ігор, пейзажні картини, набори іграшок і предметів.
Весь названий матеріал доцільно зберігати в групі, в однакових пронумерованих коробках, на які заводиться картотека посібників.
Літературу для занять корисно систематизувати з урахуванням лексичних тим: "Тварини й птахи", "Пори року", "Місто", "Праця людей", "Родина" і т.п.
При такому підході полегшується планування занять по розвитку мови, підбір текстового й наочного матеріалу, вибір літератури для читання у вільний час і в остаточному підсумку зростає ефективність роботи.
Поповнення, уточнення й активізація словникового запасу дітей
у процесі всіх режимних моментів
Вихователь перебуває з дітьми в самих різних обставинах: у роздягальні, умивальній кімнаті, спальні, куточку природи, ігровому куточку
й інших місцях, де є широка наочна база для формування словникового запасу в дітей із системним недорозвиненням мови.
Ще один момент: працюючи з дітьми протягом усього дня (на відміну від логопеда), вихователь має можливість багаторазово активізувати й закріплювати нові слова, без чого не може відбуватися введення їх у самостійну мову.
Підкреслимо, однак, що не вся словникова робота повинна здійснюватися вихователем. Йому варто обмежитися лише побутовою лексикою.
Важливо враховувати, що в дітей із системним недорозвиненням мови знижений пізнавальний інтерес, тому просте, без підготовки, називання предметів, їхніх ознак і дій може виявитися даремною працею. У чому ж складається підготовка до такої роботи? Насамперед необхідно спонукати дітей слухати й чути педагога, додати словесним вправам дух змагальності, викликати інтерес до них, наприклад, задаючи питання: "Хто більше придумає слів?", "Хто точніше скаже слово?", "Хто швидше відповістить на запитання?", "Хто більше помітить частин предмета?" і т.п.
В умивальній кімнаті можна запропонувати дітям таке змагання: хто більше скаже слів про те, яке мило, що з ним можна робити, що їм можна мити. У живому куточку попросити дітей відповісти, яка пташка, що може робити папужка, який акваріум, що роблять у ньому рибки й т.п. На вулиці, під час прогулянки, можна запитати дітей: "Яке небо?", "Який сніг на ділянці?", "Які листи лежать на землі?", "Що роблять вітер, дощ, сніг?" і т.п.
Не слід прагнути для таких словесних вправ щораз збирати всю групу. Досить об'єднати для цієї мети чотирьох-п'ятьох дітей. Головне, щоб вони займалися добровільно, з бажанням і завжди з позитивними емоціями.
Робота з батьками
Крім роботи, що виконується в масовому дитячому садку, - консультацій з питань навчання й виховання; виготовлення ширм, папок-пересувок й іншого наочного матеріалу; оформлення інформаційного стенда для батьків – педагог здійснює й специфічні форми роботи з батьками.
Першою такою формою роботи є пояснення завдання логопеда і дефектолога, записаного в індивідуальному сімейному плані дитини. Батькам не завжди бувають зрозумілі терміни, уживані спеціалістом (наприклад, складова структура), назви деяких звуків (ЛЬ, І, НЬ, СЬ), принцип виконання завдання. Все це докладним чином треба пояснити кожному з батьків або декільком одночасно, якщо завдання збігаються. Особливо ретельно така робота проводиться на самому початку навчання, коли для батьків все нове: і зошити, і необхідність вдома "робити уроки", і маса спеціальних термінів і понять. Дуже важливо педагогу стежити за тим, щоб батьки забирали зошити додому, приносили їх назад, за завданням дефектолога і логопеда займалися з дітьми вдома. Важливо переконувати батьків у необхідності закріплення того матеріалу, що записаний у зошиті, тому що без оволодіння цими знаннями й навичками неможливо просуватися далі в навчанні.
Друга специфічна форма роботи з батьками - збори і відкриті заняття
Як показав досвід, корисно поєднувати заняття зі зборами, тоді батьки з більшою зацікавленістю ставляться до їхнього відвідування.
Види занять, які протягом навчання показують батькам, можна чергувати, щоб за зазначений час продемонструвати їх усі.
До порядку денного таких зборів, крім одного із занять, корисно включити ту або іншу консультацію, проведену залежно від теми педагогом.
Найбільш актуальні теми для консультацій, проведених вихователем: "Єдність вимог педагогів й родини", "Заохочення й покарання - основні методи виховання", "Чого не можна допускати в родині", "Про виховання у дітей самостійності" і т.п..
Бажано, щоб такі консультації були гранично чіткими, містили тільки необхідний батькам конкретний матеріал і проводилися не для "галочки", а для користі справи.
Конспект індивідуального комплексного заняття з розвитку звуковимови,
граматичного складу мови та зв’язного мовлення на тему
„Автоматизація та диференціація звуків „С” – „Ш”. Слова – дії”
(На лексичному матеріалі тем „Осінь”, „Овочі. Фрукти”)
Цілі:
" Автоматизація й диференціація С-Ш
" Розвиток фонематичного слуху і навичок звукового аналізу й синтезу
" Закріплення поняття "слова-дії"
" Вживання дієслів 3 особи однини і множини теперішнього часу.
" Узгодження дієслів минулого часу однини з іменниками в роді
" Складання простого розгалуженого речення із прямим додатком за сюжетним малюнком
" Робота над деформованим текстом з опорою на сюжетну картинку
" Повторення: Утворення і практичне застосування іменників із зменшувально-пестливими суфіксами
Обладнання:
" Логопедичні масажні зонди
" Розрізна абетка
" Логопедичне лото на звуки С-Ш
" Гра-шнурівка на диференціацію С-Ш
" Схематичне зображення слова, фігурка їжачка
" Мозаїка
" Рахункові палички 2-х кольорів
" Сюжетні картинки: Хлопчик п'є сік; мама пере білизну; хлопчик і дівчинка в дитячому саду; одна дитина; багато дітей; діти на прогулянці восени
Хід заняття:
1. Логопедичний масаж зондовий і ручний за методикою О.В.Новікової.
Під час масажу -
- просторово-часова орієнтація
- "Казка про маленького чоловічка". Педагог розповідає дитині казку: „Жив-був маленький чоловічок. І все у нього було маленьке. Не ніс, а носик, не руки, а ручки, не ноги, а ніжки.” Далі педагог розвиває сюжет казки про те, що було у чоловічка в його маленькому будиночку, а дитина допомагає логопеду, закінчуючи речення. „Було в його будиночку не велике ліжко, а маленьке ліжечко, не великий стіл, а маленький столик”...
- Гра "Піймай звук" – під час масажу язика, коли дитина не може відповідати, їй дають в руки букви „С” та „Ш” і просять підняти ці букви, коли вона почує їх в потоці інших звуків, які буде вимовляти логопед
- Гра "Піймай слово" (на лексичному матеріалі "Овочі, фрукти") – Дитина повинна підняти букви „С” та „Ш” відповідно, коли почує їх в словах, які буде промовляти логопед
2. Автоматизація й диференціація С-Ш
- Логопедичне лото – Дитина повторює за логопедом назви предметів, які зображені на малюнках лото і містять в собі звуки „С” та „Ш” та розташовує їх відповідно на картках
- Шнурівочка на диференціацію С-Ш – На спеціальних тренажерах-шнурівках закріплені картки із зображенням предметів, які містять в собі „С” та „Ш” та букви С та Ш. Дитина повинна з’єднати відповідну картинку з буквою за допомогою шнурка
3. Звуковий аналіз та синтез
- Гра "Ходит ёжик вдоль дорожек": виставляється зображення їжачка й картонної смужки - схеми слова. До зображення їжачка прикріплюється обраний звук. Пересуваючи зображення їжака по доріжці-слову зліва на право, педагог повільно вимовляє слово, наголошуючи на заданий звук. У ході гри пропонується вірш:
Ходит ёжик вдоль дорожек,
От начала до конца,
В слове ёж найти поможет
Место звука-беглеца .
4. Словникова робота
- Гра "Придумай слово": За допомогою мозаїки викладається доріжка - кожне придумане слово із заданим звуком - одна кнопочка. У кого доріжка довше, той і виграв.
5. Динамічна пауза:
- Педагог пропонує дитині повторити за ним вірш , супроводжуючи його рухами рук:
Сонце сіло за селом, (опустити руки вниз)
Сплять синиці, сойки сплять, (долоні під одну, потім під іншу щоку)
Спить в воді вусатий сом, (долоні імітують пливучу рибу)
Сплять і ліс, і степ, і сад ( руху руками від грудей уліво, уперед, вправо)
- Педагог пропонує дитині виконувати просту, а потім складну інструкцію, що складається зі слів-дій
"Тупай"
"Стукай"
"Ляскай - стукай" і т.п. по ходу виконання уточнюється, що таке слова-дії, що вони означають.
6. Гра "Складемо розповідь разом"
- "Про Сашу й Сашу"
Педагог розповідає про те, що в дитячий садок ходили хлопчик Саша й дівчинка Саша і просить здогадатися, про кого - хлопчика або дівчинку - він зараз скаже:
Ходила - ходив, бігала - бігав, стрибала - стрибав і т.п.
Потім дитина самостійно придумує дії, які робили дівчинка й хлопчик.
- "Про нового хлопчика"
Педагог пропонує подивитися на картинки, що зображують одну дитину й багато дітей і здогадатися, про кого говориться: грає - грають, співає-співають, стрибає-стрибають і т.п. Потім дитина сама підбирає слова-дії в потрібній формі до картинок.
7. Складання простих поширених речень із прямим додатками за сюжетними картинками за допомогою питань і рахункових паличок.
- картинка "Хлопчик п'є сік"
Педагог показує картинку й ставить запитання "Хто це? Що він робить? Що п'є хлопчик?" Дитина відповідає одним словом. Потім логопед просить скласти речення про те, що робить хлопчик на картинці (Відповідь - Хлопчик п'є сік) Логопед просить дитину подумати й сказати, що ще може пити хлопчик. (кожне підібране слово фіксується за допомогою рахункового матеріалу). Спільно підбираються такі слова: молоко, чай, кефір, компот і т.п. Після цього дитина складає речення про те, що може пити хлопчик, а як наочна опора пропонується схема речення. Наприклад: Хлопчик п'є молоко. Хлопчик п'є кефір, і т.д.
- картинка "Мама пере білизну" - робота ведеться в такий же спосіб
8. Робота над деформованим текстом:
Дитині пропонується виправити помилки, які припустив педагог при розповіді за сюжетною картинкою:
Стоїть осінні дні. З дерев падають жовте листя. Діти гуляє в осінньому парку. Таня піднімають із землі опале листя.
9. Сюрпризний момент
Логопед загадує дитині загадку:
Порожні поля.
Мокне земля.
Дощ поливає.
Коли це буває?"
Після відповіді дитина одержує сюрприз-подарунок від осені.
10. Підсумок заняття
- Гра "Було - не було" – Логопед запитує у дитини, що відбувалося на занятті. Серед запитань свідомо запитує про те, чого на занятті не було, а учень повинен правильно відповісти, помітивши це.
Пригоди Колобка
(Індивідуальне логопедичне заняття з розвитку звуковимови)
Цілі: - Розвивати рухливість мовних органів;
- Розвивати фонетичний слух;
- Розвивати навички розуміння мови;
- Розвивати силу, висоту та тембр голосу;
- Познайомити з артикуляцією звука „Ш”;
- Закріпити артикуляцію і вимову голосних „А”, „О”, „У”, „І”;
- Розвивати дрібну і загальну моторику;
- Вчити самостійно вимовляти короткі фрази –штампи;
- Повторити лексичний матеріал по темі „Овочі і фрукти”;
- Виховувати уважне ставлення до оточуючого.
Обладнання: Настільний театр „Колобок”, іграшка Їжак, муляжі овочів та фруктів, масажери - „Їжаки” для рук.
Хід заняття:
1.Вступна частина:
Логопед запитує у дитини, яка зараз пора року. Дитина відповідає, що осінь. Педагог звертає увагу на те, що на дворі стоїть сонячна погода і ще тепло, майже як влітку.
2.Основна частина. (Виконується перед дзеркалом)
Логопед: Сонечко світить яскраво, всі ми йому дуже раді і посміхаємося ось так . (Вправа „Посмішка”). А сонечко у відповідь цілує нас своїми промінчиками. Ось так. (Вправа „Поцілунок”). Діти посміхаються сонечку („Посмішка”), а сонечко знову їх цілує („Поцілунок”). Посміхаються сонечку татка і мами (”Посмішка”), сонечко цілує і їх („Поцілунок”). Раді сонечку дідусі і бабусі („Посмішка”), а сонце дарує їм свої поцілунки („Поцілунок”).
В такий от сонячний день на підвіконні лежав Колобок. Був Колобок товстий. Ось такий. (Надути щоки)
Він ліниво грівся на сонечку. Ось так. (Вправа „Лопатка”). Набридло йому лежати і він зіскочив на підлогу свого будиночка – рота. ( Різко прибрати язик всередину і закрити рота).
Покотився Колобок в ліс і зустрів Зайчика. Зайка каже :”Колобок, Колобок, я тебе з’їм”. Колобок відповідає „Не їж мене, давай я тебе навчу грати у футбол”. (Вправа „Футбол”). Погралися Колобок і Заєць у футбол, Зайка і говорить: „Відпущу я тебе, тільки спочатку відгадай загадку. Який я зараз звук вимовляю?” (Логопед показує артикуляцію звука „А” без голосу, а дитина відгадує)
Побіг далі Колобок, а назустріч йому Вовк і ось так зуби вишкіряє. (Вправа ”Парканчик”). А Колобок йому й каже: „Не злися, вовче, давай я тобі на дудці зіграю”. Ось так (Вправа ”Дудочка”). Вовк дуже захотів Колобка залякати і знову зуби показує („Парканчик”). А Колобок не боїться, на дудці грає („Дудочка”). Здивувався вовк: може дудочка чарівна? Попросив він Колобка, щоб той навчив його на дудці грати і Колобок погодився. Почали вони разом грати. Колобок грав ось так :”Ду-ду-ду!”(Вимова високим голосом). Вовк грав ось так „Ду-ду-ду!” (Вимова низьким голосом).Сподобалось вовку грати з Колобком і вирішив він його відпустити. „Тільки спочатку відповіси мені, який звук ми вимовляємо, коли губи схожі на дудочку?” (Дитина відповідає: „У”)
Покотився далі Колобок і зустрів Ведмедя. Ведмідь йому каже :”Колобок, я тебе з’їм”. „Не їж мене, Ведмедику, я тебе медом пригощу”, - відповідає йому Колобок. Наївся Ведмідь меду, аж губи замастив. (Логопед намазує губи дитині медом – Вправа „Оближи губи”). Весело стало Ведмедику і Колобку, і почали вони танцювати
(Динамічна пауза – Танок з ритмічними рухами).
Каже Ведмідь Колобку: „Добре, відпущу я тебе, тільки відповіси мені, який це веселий звук ми вимовляємо, коли посміхаємось” (Логопед без звуку показує артикуляцію „І”, дитина відповідає)
Побіг Колобок далі, а назустріч йому лисиця. Каже руда: „Колобок, я тебе з’їм”, а Колобок відповідає :”Не їж мене, лисичко, я тобі пісеньку заспіваю. Ось таку – Ла-ла-ла...”(Дитина повторює за логопедом тихо).
Лисиця каже:” Стара я стала, нічого не чую, співай голосніше. (Дитина співає голосніше). Лисиця :”Ще голосніше!” (Дитина співає дуже голосно). Хитра лисиця каже: „А, нумо, сідай мені на язичок і заспівай, тоді я почую”. Колобок був ще маленький і не знав, яка лисиця підступна, тай сів на язик. Ось так. (Вправа „Голочка”). Лиса взяла Колобка і занесла до рота (Вправа „Кицька п’є молоко”). А проковтнути Колобка не може, бо він дуже на сонечку нагрівся і став гарячим. (Вправа ”Чашечка”). Подула лисиця на язик ось так: (артикулювання „Ш”). З рота пішло тепле повітря: ”ш-ш-ш”. Не витримала лиска, відкрила рота, та закричала :”О-о-о!”. Став рот у лиси круглий, як Колобок, він вискочив та й утік.
Біжить далі Колобок і зустрічає Їжака. Їжак запитав, куди це він біжить стрімголов. Розповів їжаку Колобок про свої пригоди, а їжачок запропонував Колобку збудувати будиночок для нових друзів. Щоб вони всі могли жити разом: грати у футбол із Зайчиком, танцювати з Ведмедиком, грати на дудочці з Вовчиком. Але для цього треба надягнути чарівні рукавички. (Логопед надягає дитині масажери –„Їжаки” на долоні). Виконується вправа:
Тук, тук, я стучу, Зайке домик сколочу. (Руками плескаємо)
Тук, тук, я стучу, Волку домик сколочу. (Руками б’ємо по колінах)
Тук, тук, я стучу, Мишке домик сколочу. (Руками б’ємо по щоках)
Логопед дістає іграшковий будиночок: Ось і нове помешкання для друзів.
3. Пальчикова гімнастика:
„На полянке дом стоит, („будинок”)
Ну а к дому путь закрыт. („ворота закриті”)
Мы ворота открываем, („ворота відкриті”)
В гости в домик приглашаем” („будинок”)
4. Логопед нагадує дитині, як артикулюється звук „Ш”. Дитина повторює за педагогом. Логопед пропонує дитині уважно його слухати, і коли серед інших звуків дитина почує звук „Ш”, вона повинна плеснути в долоні . – (Гра „Піймай звук”)
Логопед пропонує послухати імена дітей з групи, і якщо в якомусь імені пролунає звук „Ш”, дитина повинна плеснути в долоні. (гра „Піймай слово”)
5. Гра „Це я!”. Логопед питає у дитини її прізвище і пропонує послухати прізвища дітей із групи. Коли дитина почує своє прізвище, вона повинна голосно сказати „Це я !”.
6. На столі у логопеда лежать муляжі овочів та фруктів. Логопед пропонує дитині знайти: щось кисле, щось червоне, щось довге, щось м’яке, щось велике і т. і. Дитина виконує завдання і кожний раз називає фрукт чи овоч, який бере. Серед предметів знаходить сюрприз-подарунок від Осені та Колобка.
7. Заключна частина.
Дитина пригадує, чим вона займалася на занятті. Логопед допомагає їй, ставлячи питання, що носять характер підказки.
Бінарне заняття з розвитку мовлення,
ознайомлення з оточуючим, аплікації
„Що із чого?”
(лексична тема „Продукти харчування”)
Цілі:
- розширювати активний словник дітей з теми "Продукти";
- формувати фразове мовлення;
- працювати над граматичним складом мови; формувати правильну звуковимову;
- знайомити дітей із сировиною, з якої виготовляються основні продукти харчування;
- розвивати навички роботи з ножицями та клеєм;
- розвивати вміння брати участь у колективній роботі, виконуючи вимоги й доручення.
Обладнання:
3 склянки (з борошном, із цукром, з молоком); предметні картинки; таблиці; зразок; ножиці; клей; кольоровий папір.
Хід заняття:
І. Розминка:
1. Педагог: Рівним колом
один за одним
ми йдемо за кроком крок!
Стій на місці!
Дружно разом
робимо от так!
(Діти йдуть один за одним, потім стають у коло по сигналу)
Педагог пропонує дітям виконати вправу "Повтори рух". Під ритмічну музику діти по черзі виконують будь-які рухи, а інші повторюють. Це можуть бути всілякі побутові ситуації: чищення зубів, умивання, вдягання, танцювальні рухи й т.п. Дана вправа розвиває впевненість у собі, фантазію дітей.
2. Педагог: Рівним колом
один за одним
ми йдемо за кроком крок!
Стій на місці!
Дружно разом
робимо от так!
(Діти йдуть один за одним, потім стають у коло по сигналу)
Педагог пропонує дітям виконати вправи на розвиток слухового уваги "Вгадай по голосу" - педагог доторкається до всіх дітей по черзі. Дитина стає спиною в коло й намагається на слух визначити, хто його кличе по імені.
Педагог: А тепер пограємо в гру "Дує вітер". Діти піднімають руки нагору - це "гілки". Педагог повідомляє, що дує сильний вітер і дує голосно. Діти імітують хитання дерев від сильного вітру, голосно повторюють звук "У-у-у". При слабкому вітрі - тихо говорять звук "У-у-у"
3. Вправа для розвитку дрібної моторики "Замок":
На двері висить замок.
Хто відкрити його б смог?
Потягнули, покрутили,
Постукали й відкрили...
(Діти складають пальці рук в "замок" і намагаються його відкрити).
4. Педагог: Рівним колом
один за одним
ми йдемо за кроком крок!
Стій на місці!
Дружно разом
робимо от так!
(Діти йдуть один за одним, потім стають у коло по сигналу)
Вправа на концентрацію уваги "Пшеничні зерна" - під повільну музику діти лежать на підлозі, піджавши ноги (згорнувшись "калачиком"). Педагог: Пшеничні зерна лежали в землі. Пригріло сонечко, і зерна почали оживати. Спочатку вони викинули один паросток (діти витягують одну ногу), потім інший (діти витягають іншу ногу). Рослини почали підніматися із землі (діти повільно встають). Дощик їх поливав, пригрівало сонечко. І от уже колоситься пшеничне поле. Колоски високі, зерна налиті. Вітер дує, колоски гойдаються сюди, туди (діти піднімають руки й качають ними). І от наступила осінь, і колоски нагнулися до землі й заснули до весни (діти імітують рухи).
ІІ. Основна частина:
Педагог:
- Діти, а що потрібно зернам для того, щоб вони виросли? (Дощ, сонце, тепло).
- А що потрібно дітям для того, щоб вони росли здоровими, сильними? (Займатися спортом, добре їсти).
- А що ми з вами їмо? (Продукти).
- Де ми беремо продукти? (Купуємо в магазині, на ринку).
- А із чого роблять продукти, ми зараз довідаємося.
(Діти підходять до столу, де стоять склянки з борошном, цукром, молоком).
- Скільки склянок? (Три)
- У першій склянці борошно, воно схоже на порошок, його перемелюють із пшеничних зерен.
- У другій склянці - цукор. На смак він солодкий, схожий на кристалики й роблять його із цукрового буряка.
- У третій склянці - молоко. Воно рідке і його дає корова.
- Якого кольору всі ці продукти? (Білого).
- А на смак ми їх зараз спробуємо. (Гра "Угадай на смак": діти визначають по смаку продукт, спираючись на наявний життєвий досвід).
3. Фізхвилинка (Виконання ритмічних рухів під музику).
4. Педагог пропонує дітям гру "Я хочу..." (Формування правильно оформленої фрази): Кожний бере картинку із зображенням продуктів (хліб, молоко, торт, кефір, цукерки й т.п.) По черзі гравці сідають на вільний стілець і говорять, наприклад: "У мене хліб. Я хочу, щоб праворуч від мене сів Славко з кефіром".
ІІІ. Аплікація.
Педагог: А тепер, діти ми з вами допоможемо виховательці прикрасити святковий торт, що зроблений із всіх тих продуктів, про які ми сьогодні говорили (діти називають цукор, молоко, борошно).
Вихователь розсаджує дітей за робочі місця:
1. Перед початком роботи нам потрібно розім'яти руки. Зробимо горіховий масаж.
Перед дітьми лежать по двох горіха.
а - Діти розміщають 1 горіх між пальцями. Спочатку лівої руки, потім - правої ;
б - Діти беруть у кожну руку по одному горіху і виконують наступні вправи:
- стискання горіхів у кулаках;
- перекочування горіхів між долонями;
- катання горіхів між долонями круговими рухами;
- стискання горіхів у кулаках;
- перекочування горіхів між долонями.
2. Обстеження зразка.
3. Показ виконання роботи.
4. Повторення правил по ТБ.
5. Самостійна робота дітей.
6. Виконання колективної роботи.
7. Закріплення назв основних кольорів.
8. Аналіз виконаної роботи.
ІV. Заключна частина.
Гра "Артист":
Група утворює публіку. Усі стоять півколом, повернувшись до дверей. По черзі один за одним кожний граючий виходить із кімнати й знову входить. З появою кожного гравця вся публіка аплодує. Дитина, яку вітають, може поклонитися й відповісти на поставлене їй питання по минулому заняттю.
Логоритмическое занятие
Тема: «Пришла весна»
Цели: - Соединять работу речедвигательного и слухового анализаторов с развитием общей моторики;
- способствовать формированию у детей естественной речи с выраженной интонационной и ритмической стороной в процессе перехода общей моторики к речедвигательной;
- развивать слуховое восприятие и использовать его в ходе формирования и коррекции произносительных навыков;
- воспитывать доброжелательное отношение к товарищам.
Оборудование: 2 обруча.
Ход занятия:
Дети под музыку заходят в зал, маршируют по кругу под слова песни:
Мы идем, мы идем, громко песенку поем. Широкий шаг, поют громко
Мы идем, мы идем – тихо песенку поем. Ходьба на носках, поют тихо
Прыгнем – раз, прыгнем – два,
Прыгать рады мы всегда. Прыжки по кругу
Топнем – раз, топнем – два,
Топать рады мы всегда Топают
Дети становятся в круг.
Педагог: Пришла весна, пригрело солнце и зазвенели капели:
«Капля – раз, капля – два, капли медленно сперва –
Кап, кап, кап, кап…
Стали капли поспевать – капля каплю догонять –
Кап, кап, кап, кап…»
(Сопровождается движением пальцев рук с ускорением темпа)
Далее дети вместе с педагогом поют песню «Звонко капают капели», сопровождая слова ритмическими движениями.
Педагог показывает на солнышко за окном: «Солнышко заглянуло в наше окошко».
Исполняется песня «Солнышко светит в наше окно» (сопровождается ритмическими движениями)
Педагог: «Солнышко светит все ярче! Весна – время генеральной уборки. Давайте поможем маме постирать белье!»
Дети под музыку имитируют стирку, полоскание, отжим, глажку белья, повторяя вслед за педагогом.
Педагог: «Вот какие молодцы! Мама придет с работы и удивится «О-о-о!» (дети произносят звук [ō] одновременно с разведением рук вверх в стороны).
Педагог: «А потом мама обрадуется : «И-и-и!» (произносится звук [и] с одновременным разведением рук в стороны давящим движением).
Оба упражнения сопровождаются обязательным утрированным сокращением мимических мышц [о] – брови вверх, «удивление»; [и] - губы растянуты в улыбке.
Педагог: «Послушайте, кто это плачет? Уа! – Уа! – Уа!»
Дети: «Это ляля»
Педагог просит детей по очереди показать, как ляля плачет.
Педагог: «Давайте лялю покачаем»
Дети по очереди выполняют упражнение – имитируют укачивание ребенка. Произносят долгий звук «А-а-а-а».
Педагог: «Ну вот ляля и уснула. Тише, не шумите».
Дети вслед за педагогом прикладывают палец к губам : [тс].
Далее дети слушают песню «Мамочка, мы тебе поможем». Слова песни сопровождаются ритмическими движениями по показу педагога.
Дети вместе с педагогом исполняют песню «Пирожки», сопровождая её ритмическими движениями.
Педагог: «Всем мы испекли пирожки, всей нашей большой семье».
Дети вместе с педагогом играют в пальчиковую игру:
«Этот пальчик – дедушка,
Этот пальчик – бабушка,
Этот пальчик – папочка,
Этот пальчик – мамочка,
Этот пальчик – я!
Это - вся моя семья!»
Педагог: А теперь познакомим наших гостей с детьми нашей группы. (Игра «Имена». Дети под музыку пропевают имя каждого ребенка, указывая на него.)
Затем дети исполняют танец.
Педагог: «Весной птицы возвращаются в свои гнезда. И наши малыши тоже будут птичками.» (подвижная игра «Птички в гнездышках»)
Педагог: «А после весны к нам придет лето. Тогда можно будет на солнышке позагорать.»
Дети ложатся на ковер и отдыхают под песню «Я на солнышке лежу».
Педагог: «Отдохнули? Вы сегодня много танцевали, пели, играли. А теперь пойдем на прогулку и полюбуемся весенним солнышком».
Список використаної літератури
Мовна карта
Умовні знаки: + присутність; - відсутність; N – норма; Б/П –без патології; 5 - високий
рівень; 6 - низький рівень; * - середній рівень; П.К. – потребує корекції; П.Р. – потребує
розвитку.
____________ , ранній розвиток дитини ________________________
дрібна моторика ________________________________ , артикуляційна моторика
________________________________.
______________________________________________________________________
________________________________, пам'ять ____________________,
словесно-логічне мислення ___________________________________________.
присутність заїкування _______________________,
його форма___________________
11. Вимова звуків:
голосні _______________________________________________________________
свистячі _____________________________________________________________
шиплячі ______________________________________________________________
звуки Р, Рь ____________________________ звуки
Л, Ль _____________________
інші звуки ___________________________________________________________
Диференціація звуків _________________________________________________
12 Складова структура і звуконаповнюваність слів _____________________________
13. Словниковий запас ______________________________________________________
14. Граматика:
словотворення ______________________________________________________
словозміна ________________________________________________________
вживання прийменників_________________________________________________
фразове мовлення __________________________________________________________
15. Зв'язне мовлення ________________________________________________________
16. Висновок____________________________________________________________
_______________________________________________________________________
17. План роботи:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Дата_________________________Логопед__________________________________
18. Хід корекційної роботи
______________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Дата _____________________ Логопед ______________________________
План індивідуальної роботи з _____________________________________
П. І. дитини
|
№ п/п |
Фонетико-фонематична сторона мови |
Лексико-граматична сторона мови |
Зв'язне мовлення |
Дата |
|||
|
|
Формування фонематичних уявлень |
Формування артикуляційних укладів |
активізація словника |
граматична сторона мови |
Використання фрази |
|
|
|
|
|
|
|
|
|||
|
Фізкультхвилинки, пальчикові ігри, віршовані тексти для заучування |
|
||||||
|
|
|||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Логопед ____________________________
П.І.Б.